柯政 李恬｜拔尖创新人才培养的重点与方向-kf凯发国际

 “着力造就拔尖创新人才”被正式写入二十大报告，成为了党和国家的明确意志。这一议题牵涉甚广，而拔尖创新人才培养是其中最基础也最重要的部分。近些年，关于拔尖创新人才培养问题，总体上呈现讨论很多、观点很多，但研究不够、证据不多的态势。本刊编辑部与2021年度国家社会科学基金教育学重大项目“深化新时代教育评价改革的实施路径研究”共同策划“拔尖创新人才培养研究”专栏，通过7篇文章从不同侧面深入这一问题，构成一个相对完整的整体，以期拓宽该领域的研究视野与深度，激发更多高质量的学术讨论甚至争论，共同学习、领会、推进对二十大报告精神的研究。

习近平总书记指出，我国哲学社会科学应该以我们正在做的事情为中心，从我国改革发展的实践中挖掘新材料、发现新问题、提出新观点、构建新理论。希望本专栏能为全面提高我国人才自主培养质量特别是拔尖创新人才培养质量提供一些新材料、新问题、新观点、新理论。

摘要：能不能有效地培养和造就一大批拔尖创新人才成为了国家科技实力的最大方差解释变量，也成了国家竞争力（包括制度优势）比拼的重要着力点和指标。但拔尖创新人才培养绝不仅仅是局部的、技术性的事情，而是一场涉及理念、制度、方法、技术、资源等要素的系统性改革。首先，拔尖创新人才培养要警惕“形式训练”老路，不能将拔尖创新能力的识别、筛选和训练作为重点。其次，拔尖创新人才培养的重点不是筛选出一小部分学生予以单独培养，而是应面向绝大部分学生，改变整体教育模式，营造有利于各类学生“冒出来”的多样化评价制度。最后，拔尖创新人才培养的优先任务是提升研究生培养质量，将研究生阶段作为拔尖创新人才培养的关键阶段，进而带动整个人才培养链的质量提升。

关键词：拔尖创新人才；多样化评价；研究生培养

党的二十大报告对教育、人才、科技进行了三位一体的论述，将其作为全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑，并明确提出“全面提高人才自主培养质量，着力造就拔尖创新人才”，这是党中央对新时代国际竞争态势以及我国在新的历史方位中遇到的关键挑战进行科学判断后做出的战略性调整。在任何历史时期，人才都是重要的，但人才之所以在今天特别重要，一个主要的时代背景是科技在国家发展和国际竞争战略全局中正在起着关键作用。在人类社会深度进入知识经济社会之后，国家安全和竞争力前所未有地依赖于科技实力，科技成为了国际竞争的最前线。谁在关键领域、关键环节取得了科技优势，谁就拥有定义和塑造产业链、价值链、创新链的巨大优势，进而形成“降维打击”优势。

影响科技创新的因素很多，但其中的人才问题，特别是是否储备了处于所在领域世界最前沿的拔尖创新人才，是最大的也是最直接的影响变量。在整体经济实力、资本容量、基础设施都不再是我国的明显发展短板的情况下，能不能有效地培养和造就一大批拔尖创新人才成为了国家科技实力的最大方差解释变量，也成了国家竞争力（包括制度优势）比拼的重要着力点和指标。

经过多年的反复实践积累，我国在培养一般性人才上已经形成了丰富的经验和优势。在拔尖创新人才的培养上，我们虽然有比较长时间的探索，也有很多争论，但总体上成效不大。培养不出一大批拔尖创新人才，成为了我们现有教育体系的一块短板。加强拔尖创新人才培养，绝不仅仅是几个人的事情、局部的事情、技术性的事情，而是一场涉及理念、制度、方法、技术、资源等要素的系统性改革。近些年，国内有关拔尖创新人才培养的讨论大幅增加，相关知识积累也日益增多，但对若干重要的原点性的基础理论问题讨论得还不够深入，仍需要进一步予以阐明。由此，本文试图在这方面做出探索，提出一些粗浅的观点，以期引发更为深入的讨论。

一、拔尖创新人才培养要警惕“形式训练”

认为这个世界上存在着拔尖创新能力这样的“东西”，拔尖创新人才培养的核心任务是寻找具备这样能力的人才，或者培养具备这样能力的人才——这是很多参与拔尖创新人才讨论的研究者、官员、公众的共同假设。但这是很危险的，很容易滑入形式训练说的老路上去。某个人做出了重大创新，成为拔尖创新人才，不是因为其拥有一种独特的能力——拔尖创新能力。拔尖创新能力不是一种客观实在。

什么东西称得上客观存在（或“实在”），其实是一个颇为复杂的问题。对此，理论界的讨论繁多，极富启发性，且这些讨论并不局限于哲学领域，社会学、自然科学对此亦有涉猎。比如，英国物理学家史蒂芬·霍金（s.w. hawking）和美国理论物理学家列纳德·蒙洛迪诺（l. mlodinow）在合作的《大设计》（grand design）一书的第三章“何为实在”有非常清晰的论述。基于这些理论成果可以发现，任何的“实在”实际上都无法脱离人的意识，所有的“实在”背后都依赖于理论模型。比如，空气之所以在今天被所有人都认为是客观存在的东西，是因为大众共享着一个关于空气的物理学理论。换言之，所谓的客观实在，其实是一种“相互主观性”（inter-subjectivity），即某种“主观”认识（比如“这就是空气”），如果能够得到“相互”认同，就会被看作客观存在。

教育领域（其他领域也是如此）当中，重要的“东西”——课程、教学、学习、班级、考试等等，几乎都由理论者构造（construct）而成，在现实中“看不见、摸不着”。比如，若脱离了“考试”这一概念，我们在现实中看见的不过是有一群学生在一处封闭的空间里，统一用纸笔回答问题，同时封闭空间里会有一个或两个年龄更大的人在不断走动的一个场面。即使是那些感觉“看得见、摸得着”的“东西”，也是理论构造的结果。比如，需要每天前往学校学习的“学生”是教育制度赋予处于儿童、青少年阶段的个体的社会角色，承载了一系列社会期待。

理论构造产生、发展的历史即科学进步的历史。科学家通过不断构造一些“东西”，如空气、生态、质子等等，扩展了人类的认知，更好地解释和改造了自然界和人类社会。同时，科学家也抛弃了很多曾经认为是客观存在的“东西”，如燃素、以太等等。由此可见，第一，就原理而言，人类社会没有什么“东西”是绝对脱离于意识或者理论之外的客观存在；第二，我们之所以认为存在大量诸如学生、教师、课程、教学之类的客观存在，是因为这些理论构造被大众所认同、共享，被证明有助于更好地解释和改造社会则是其获得认可的关键。

拔尖创新人才培养也不例外，这一问题隐含着诸多理论构造。首先是创新。严格来说，尽管学界与大众对创新的定义有不同的理解，特别是当我们把价值的维度加入创新之后，人们很容易对某件新颖的事情是否属于创新产生争论，但就整体而言，人类社会存在“创新”这样一个“东西”还是能够得到绝大多数社会个体的认可的。如果在这个原点上失去共识，那么拔尖创新人才培养就完全失去了讨论的基础。因此，在这一层面上，本文认为可以假定存在着“创新”这样的“东西”，即存在创新这个主观认识是“相互”的。

其次，我们假定“创新”有大小或高低之分，这是讨论拔尖创新人才培养的又一基础。那创新是否可以分层次呢？学界不乏关于这个问题的争论。在笔者看来，考夫曼(j.c. kaufman)和贝盖托（r.a. beghetto）提出的关于创造力的“4c理论”具有较强的解释力。该理论认为，创造性可以分成四个层次。一是“微创造”（mini-c），它是每个人都具有的，内嵌于学习过程中。比如，某位学生画了一幅画，这幅画对这位学生来说是有新意的，但这一新意所产生的意义仅仅局限于其个人。二是“小创造”（little-c），这一层次的创造开始被他人注意并认可，比如某位学生写出的文章被同学模仿、学习。三是“职业创造”（pro-c），即这个创造的影响范围已经超出了创造者的身边世界，足以被某一专业领域或行业所肯定，比如一篇被某一领域广泛认可、引用的论文。四是“大创造”（big-c），即这个创造开辟了某个新的领域方向，或者奠基性地把某个领域方向带上了一个新台阶，被大家当作“传奇”来铭记。做出“大创造”的人才，大致等同于我们所讨论的拔尖创新人才。当然，创造或者创新是否真的可以分为这样四层，在得到大家普遍认可（即没有达到“相互主观性”的程度）之前，它还不会被看作客观存在。但从逻辑上来说，创造力“4c理论”的提出，为我们讨论拔尖创新人才补上了一块重要的拼图。

如果认可存在创新的事实，并且认可创新有大小和高低之分，那么，认为这个世界上确实存在一些更伟大的创新，而且把那些做出重大创新的人才称之为拔尖创新人才，在逻辑上就是自洽的。拔尖创新人才也因此会被广泛地认为是客观存在的。但这里有一个看上去很自然但实际上大有问题的理论跳跃很容易被忽略，那就是容易把那些拔尖创新人才看作那些具有最强创新能力的人才，进而用创新能力来解释他们的创新成就。

首先，从逻辑上看，把创造性成就归结为能力的实现可能不是一种有意义的科学解释。一方面，这种隐含了宏大叙事逻辑的表述过于简单，它看似解释了所有东西，但其实什么东西也没有解释。就如笔者发表了某篇文章，那是因为笔者具有发表这篇文章的能力的推论并不具备充分的解释力。另一方面，之所以出现类似解释，很大程度上源于大众对这种现象缺乏科学认识。就如历史上科学家曾经很难解释燃烧现象，于是构造出了一个叫“燃素”的东西，认为物品之所以会燃烧，那是因为有燃素。同样地，我们承认有身高而且认为身高有高矮之分，但如果认为身高的高矮是由“长高能力”决定的，那么只能说明我们对促进身体长高的真正原因依然缺乏充分理解。

其次，从教育学来看，存在一些实体性的、可以跨领域迁移的能力的假定基本上是谬误。教育领域自古存在着一种朴素的理解，即把各种学习结果归因为是某种能力在发挥作用——某些学生在一定时间范围内记住了更多东西，就认定他们具备一种叫“记忆力”的东西；某些学生在某些判断上呈现更高的准确性，就认定他们具备一种叫“判断力”的东西；某些学生写出了一篇论证严密的文章，就认定他们具备一种叫“思维力”的东西。大量的教育学名篇名著在倡导这种能力导向的教育，并将其构建为教育的最高境界。他们真诚地相信，记忆力、判断力、思维力等能力是如同肌肉爆发力一般的客观存在，一旦训练成功，就可以一劳永逸。如果学生掌握了判断力，那还有什么可以担心的呢？他们在考试的时候，能做出正确判断；在找对象的时候，能够做出正确判断；在投资的时候，也能够做出正确判断。从古希腊开始直到今天，无数的先哲名人在憧憬这样的美好愿景。但大量的科学实验以及日常经验却无情地、反复地证明，这种“形式教育论”以及背后的“官能心理学”站不住脚。我们承认有记忆这样一种现象或“事情”，也承认有些个体确实能够在给定的时间里记住更多内容，但这不是意味着他们拥有优于常人的记忆力，而可能是因为他们拥有组织良好的相关知识体系的方法，或者习得了更为高效的记忆技巧。更为关键的是，存在于某个领域的记忆优势并不能迁移到其他领域，这与肌肉爆发力可以从运动运用至搬运物品的迁移过程完全不同。瞿葆奎和施良方在1988年的合作文章《形式教育和实质教育》（上、下）中，对形式教育论的主要观点及谬误进行了非常深入的分析，可作为上述论述的进一步参考。

由此可见，做出了重大创新的拔尖创新人才具备一种所谓拔尖创新能力的观点，与用燃素来解释燃烧的分析路径异曲同工，科学依据不足且意义有限。那么，如果不是因为具备某种“神奇”的能力，做出了重大创新的个体是如何成为拔尖创新人才的呢？很多研究试图对这个问题进行解释，如上文提及的创造力“4c理论”采用了“微创造”一步步发展成为“大创造”的理论建构作为回应。但总体上来说，还有大量的问题亟待更为完备的解答。当前相对确定的知识是，首先，实现重大创造的背后有个体的因素，也无法脱离社会文化制度因素。其次，对个体而言，重大创造大致是三方面综合作用的结果：知识、人格特征与动机。即具备相关领域的知识技能，具备相应的敢于质疑、冒险等心理行为特质，同时对所从事的工作具有强烈的好奇心和内驱力。值得注意的是，不同的创新对这三方面的具体要求不同，这三方面对不同类型的创新的贡献度也不一致。

如果我们认为并不存在拔尖创新能力这样一个客观实在，那么对拔尖创新人才培养的教育教学策略和技术进行重大调整就变得尤为关键。比如，教学重点应当从寻找最能够训练能力的题目，转换至寻找营造宽松氛围、保护学生人格、提供有用知识的方式方法上。拔尖创新人才培养政策的调整亦十分必要。一直以来试图考察、筛选学生的创新能力，继而识别出具有拔尖创新能力或潜力的小部分学生的做法可能脱离了拔尖创新人才的正确培养方向。

二、拔尖创新人才培养的重点是创设多样化的评价标准

目前有关拔尖创新人才的讨论内嵌了一个倾向性认识，即该群体主要通过形形色 色 的创新班、基地班等“特色班”进行培养，对一部分学生给予特殊的教育，提供特殊的成才成长通道。这一认识内含三方面的理论支撑。

第一是“能力论”，即只有一小部分学生拥有强大的创新能力或潜能，因此培养拔尖创新人才属于一种“特殊教育”，只适合小部分学生。第二是“隔离论”，即现有的整体教育体制机制是总体合理的，拔尖创新人才培养不能动摇和冲击体制基本盘，应通过设立“特区”或者特殊通道的方式，先围绕少部分学生进行试点改革。第三是“资源论”，即拔尖创新人才培养是一项大量投入师资、课程、教学等资源的任务，目前尚未具备全面推广的基础条件，因此只能采取与以往兴办重点学校类似的方式，先将优质资源集中至少部分学生身上。

笔者在理论上并不认同这种单独式拔尖创新人才培养模式。但考虑到我们对如何更有效地培养拔尖创新人才还没有掌握足够多的确定性知识（也可能事实上就不存在某一种最好的方式方法），再加上我国幅员辽阔、人口众多，各地文教基础也有显著差异，允许一些学校和地区展开试点，探索多样化的拔尖创新人才培养路径，这做法本身是值得鼓励和支持的。多样化可能就是拔尖创新人才培养最好的制度环境。但如果期待把少部分学生筛选出来进行单独式培养的作法能产生实质性的改革价值和意义，那它至少要在两方面做出实质性探索，否则就是在无意义地重复已有的错误。

首先，在学生选拔方面要有新的标准和办法。如果依然根据中考或高考成绩作为选拔依据，简单地将成绩优秀等同于“创新能力”强，那么试点便失去其必要性与意义。试点研究拔尖创新学生选拔的过程中，需重点考虑三个因素。第一，在中考、高考成绩之外找到其他参考指标，即提供更多评价学生表现的“尺子”。第二，综合考量学习的过程性因素，特别是家庭的支持因素，区分真正具有天资的学生与主要是因为父母“抓得紧”、大量“提前学”而表现优异的学生。第三，向相对较缺乏家庭和社会支持的学生提供更多机会。比如，在广大农村地区建立由国家举办的旨在完成早期筛选和培养拔尖创新人才目标的业余学校制度，并将其与各重点大学的农村专项计划相结合，在为国选拔培养人才的同时有力支持农村教育的发展。

其次，在培养模式方面要有新的举措。把一批学生“圈”起来，采用所谓的“加速模式”缩短学时以提前完成毕业任务的策略，对学生个人发展的意义有限。在人均寿命大幅延长、强调终身学习的当下，通过相关项目减少拔尖创新人才1—2年学习时间的目标与终身学习的时代趋势南辕北辙，也没有多少实质意义。因此，与培养模式相关的探索应从三个方向入手。第一，加强对知识的深度理解。学生越“知其所以然”，对知识的迁移和创造性运用的可能性越强。在日常教学中，许多老师经常抱怨“时间不够”，所以拒绝采用各种可以促进学生深度理解的学习方式，比如让学生探究体验知识的发现过程。那现在既然可以“加速”出1—2年时间了，为什么不把这个时间用起来，而非要提前毕业呢？第二，加强社会实践和动手能力的培养。社会实践和动手能力是我们的短板早已成为大众共识，在时间相对宽裕的情况下，为何不去加强这方面的教育呢？最后，也可能更为关键的是，加强对学生社会责任感的熏陶和引导。从那些为国家做出重大创新贡献的科学家的人生历程中可以发现，知识、能力、智商十分重要，却没有大众所想象的那么重要，与之形成对照，社会责任感则远远比大众想象的要重要。“相较于普通学生，拔尖人才在成长过程中往往拥有更多的资源和机会，有能力取得更大的成就，同时也面临着更多的选择、挑战与困惑，因此需要有更多的引导或是内在精神力量的支撑”。总而言之，拔尖创新人才培养项目仍存在亟待拓展的内容，充分关注学生选拔与培养方式，人才培养效果才能进一步提升，才能在更大范围里为教育改革提供经验。

需要再次指出的是，笔者不反对在满足如上两方面实质性改革探索的前提下，继续把单独式培养作为拔尖创新人才培养的一个选项进行试点。但笔者认为，拔尖创新人才培养的正道并不在此。虽然从结果来看，能称拔尖创新人才者必然是社会中的少数个体，但从教育过程来看，拔尖创新人才的培养应面向所有学生。换言之，要对整个教育体系、理念、方法进行优化，而不是把宝压在一小部分人身上。之所以形成这样一个认识，主要基于如下三方面原因。

首先，对创新人才进行提前精准识别几乎是不可能。

实施单独式拔尖创新人才培养的前提之一就是要对那些可能成为创新人才的学生进行提前精准识别，但古今中外的实践历史似乎都告诉我们，这几乎是不可能的。无论是某个学校内部基地班、少年班、人才学院的特殊毕业生，还是北大、清华等顶尖高校的毕业生，可能从群体概率的角度来看，有一定的概率优势（比如北大清华的毕业生在总体上做出重大创新性成果的比例要比其他大学高一些），但从个体层面来看，其精确度是非常低的。这跟当初在选拔的时候精挑细选、万里挑一是严重不对称的。

精准人才选拔之困难还可通过当前流行于世界各顶尖高校的“非升即走”人才制度予以佐证。这些顶尖大学在kf凯发国际的人才招聘上拥有上百年的历史，理论上都拥有极为丰富和专业的人才选拔知识。在录取青年学者时，也毫无例外都是选择那些根据其知识认为最有可能做出重大创新成果的人才。而且在接下来的6年左右时间里，为了帮助这些青年学者做出创新成果，大学也都投入了巨大的成本。但最后能够做出符合这些大学标准的重要创新的年轻学者比例仍非常低。对这些大学而言，投入如此之多的成本去筛选和培养他们，但最后又放弃他们，这毫无疑问是一种巨大的浪费。顶尖大学对这些专业基本定型、考察指标相对简单的年轻学者的选拔精准度尚且如此，我们又怎么可能期待对中学生、大学生等具有极多发展可能性的群体做出精准的人才识别呢？

那为什么古今中外如此多各类人才筛选和培养项目，都无法精准识别创新人才呢？最根本的原因可能就是理论假设出问题了。即如前文所述，世界上其实并不存在拔尖创新能力这样一种“东西”。任何假定它存在并试图通过各种所谓的科学方法去测量它的做法，可能都是错误的。

其次，只要有合适的成长环境，创新人才将持续涌现。

一旦精准的创新人才识别和培养无法实现，那么那种小规模的拔尖创新人才培养思路就失去了根基。因此，拔尖创新人才培养必须大幅扩大覆盖面。我们无法知道具体某个人或者某些人是否能够成为拔尖创新人才，但可以知道什么样的环境更有利于创新人才成长。为足够多的学生提供这种有利的学习环境，才能充分发挥我国学生人口基数大的优势，最终实现一小部分创新人才脱颖而出的结果。这里就涉及一个拔尖创新人才主要是选出来还是“冒出来”的经典问题。在笔者看来，拔尖创新人才其实是选不出来的，至少精确度是很差的，但也不能被动地等着他们自己“冒出来”。创新人才一直冒不出来也是完全有可能的。这里的关键是要提供合适创新人才成长的环境。有了合适的成长环境，各种各样的人才就会自然涌现出来。反之，创新人才如果冒不出来，那不是因为没有人才，而是因为环境不对。赵勇教授在一次研讨会上所举的例子可以很好地说明这个道理。在本世纪之前，大部分知名的国语歌手都是来自港台地区，似乎大陆就没有“唱歌好的人才”，但近些年大家突然感受到大陆此类人才成批成批地涌现出来，这不是因为我们之前“唱歌能力不行”，而是因为现在有了适合这些人才冒出来的环境。

最后，强调拔尖创新人才培养的最大价值是推动整体教育理念的升级。

毫无疑问，拔尖创新人才培养需要树立新理念、新格局。跟有些观点认为“拔尖创新人才培养最好不要动摇和冲击现有教育体制机制”完全不同，它的最大价值恰恰就是用这些新理念、新格局来改革现有教育体制机制。相对来说，我国现有的教育体制机制在培养一般性人才上是卓有成效的，但在创新人才的培养上存在明显的短板。在我国整体经济发展水平处于工业化中前期、教育总体上处于追赶状态的历史阶段，创新人才培养效率不高并不是一个太严重的问题，因为我们更需要那些具备一般知识水平层次、有相当纪律性、适合工业化大生产的一般性人才。在这个意义上，过去的教育发展模式整体上是符合我国国情的，为国家经济社会发展做出了巨大贡献。

但新的历史阶段，需要新的历史使命。进入追求高质量发展的新时代，创新人才对国家的战略支撑变得越来越重要和不可替代，各国教育机制体制优越性的竞争焦点也从过去的“平均值”逐渐转移到现在的“最高值”。我们要看到这种新的游戏规则，并尽快确立新的发展理念、战略规划和实施战术。这种整体性的转型升级的难度和挑战是巨大的，也需要极为强大的改革动能，而国家对拔尖创新人才培养的迫切需求就是推动这场改革的重要契机。所以，我们要做的不是把拔尖创新人才培养“隔离”起来，而是要借此势能推动体制机制的改革。相比人才本身，建立一套更有利于人才源源不断产出的教育体制机制更重要。

构建面向全体学生的拔尖创新人才培养模式也正成为学术界的又一共识。贝盖托和赵勇在新近的专刊中系统提出，创造性教育就是要为每个学生都提供“创造性教育经验”（creative educational experience，简称cee）。吴康宁在最近的一篇文章中也有类似的判断，即创新是每个学生的内在需要，创新教育也同样应该面向所有学生。不过，拔尖创新人才培养要面向所有学生，除了教育过程之外，对当下中国教育来说，最迫切的还是评价问题，即怎么为各类创新人才提供能证明他们优秀、能让他们“冒出来”的“尺子”。相比其他教育强国，我国的教育评价比较单一、刚性。对基础教育来说，基本上就是高考，离开高考几乎所有的创新人才都无法证明自己优秀，简单地说就是“唯分数”。对高等教育来说，突出问题就是“唯论文”“唯文凭”。如果出口单一，那么无论过程多么丰富多样，其影响都是有限的，而且因为有统一的评价尺度（比如高考成绩、大学排行），连本来丰富多样的过程都会用来做比较和排名，最终大家只能采取其中一种被广泛认为是“最好的”教育方式，教育过程最终也走向单一化。这是制约拔尖创新人才培养最重要的制度环境。

那为什么我们总是喜欢用“一把尺子”，而不是用“多把尺子”呢？道理上，大家都清楚，创新人才是多种多样的，有“多把尺子”就能为更多的创新人才提供机会。用“一把尺子”的深层次原因在于，我们对教育公平有着机械的、错误的理解，即只有把大家放在同一尺度里进行比较、有客观数据的才是公平的。各级单位为了避免争论，最后都“矛盾上交”，用各种外在的、客观的标准来代替专业评价。其结果就是，看上去争论少了、客观性强了，但“五唯”积重难返。所以，一个真正的理论难题是，我们是把这种被广泛共享但机械的、错误的教育公平观看作要改革的对象，还是把它设定为改革必须考虑的背景呢？

三、拔尖创新人才培养要优先解决研究生培养质量不高的问题

无论理论分析还是现实实践，目前我国拔尖创新人才培养大多聚焦于本科阶段。从中科大少年班开始，“985”高校基本上都配置了各种类型的拔尖人才培养计划。国家层面的相关政策也集中在本科教育，如国家文理科基地班、基础学科拔尖计划、强基计划等等。陆一等研究者对近四十年来中国大学各类拔尖创新人才培养模式进行了梳理总结，提炼归纳出“强选拔—封闭特区式培养”“强选拔—半开放式双重培养”和“弱选拔—开放闯关式培养”三种选拔与培养类型。值得注意的是，近年来，有关基础教育阶段拔尖创新人才培养的讨论明显增多。这一方面源于基础教育重点学校的制度传统，培养拔尖人才的实践基础深厚，另外一方面也与国家强调基础学科拔尖人才的早期培养的政策导向有关。

不可否认，培养拔尖创新人才，在哪个阶段都是重要的，更是需要的。但总体上来说，培养拔尖创新人才，特别是国家亟需的基础学科的拔尖创新人才，首先还是要依靠研究生阶段的教育，特别是博士生教育。首先，虽然不能绝对地说基础教育和本科教育培养不出拔尖创新人才，但如果聚焦到国家亟需的基础学科拔尖创新人才，主要还是看研究生教育质量。换言之，基础教育和本科教育培养拔尖创新人才，更多地是在“打基础”，而研究生教育特别是博士生教育对学生的创新成果有实质性、明确的要求。在创新成果要求相对不高的学段集中了大量的资源，而忽略有明确培养拔尖创新人才要求的研究生教育的重要性，这有点令人不解。

其次，我国自主人才培养质量的短板也恰恰集中体现在研究生教育阶段。我国基础教育和本科教育是否比美国英国等发达国家差，不同的人从不同的角度来看，可能还是有争议的，但我国的研究生教育特别是博士生教育显著落后于美国英国等发达国家，则基本上没有争议。国家一直强调问题导向，放着最大的短板和最突出的问题不去研究，这也是不合理的。

最后，但可能也是最重要的是，如果我们研究生阶段的拔尖创新人才培养质量提升不上去，本科与基础教育阶段的拔尖创新人才培养不大可能有质的提升。只有真正培养出了一批做出了重大创新的研究生，我们才可以真正知道国家需要什么样的本科生和本科教育，也就知道国家需要什么样的基础教育。打一个比方，研究生教育就像是产业链的上游头部企业，如果头部企业缺乏竞争力，那么整个产业链都缺乏竞争力；相反，如果头部企业具有很强的竞争力，那么就能把产业链上的各环节都带动起来。

所以，党中央提出的“全面提高人才自主培养质量，着力造就拔尖创新人才”，首先应把研究生教育质量提升上去。那是什么制约了我国研究生教育阶段的拔尖创新人才培养呢？同样，影响因素有很多，但还是有一个因素起着主导性作用，那就是我国的研究生教育在科教融合上明显落后于国际先进水平。简单地说就是，研究生所接触到的知识不是最前沿的科学知识。

这可能需要从两个层面来论述。首先是从绝对值来看，我国整体的科研实力与美国等发达国家本来就存在差距，我们的研究生在接触最先进的设备、最前沿的问题上亦存在差距。研究生教育跟基础教育、本科教育有一个很大的不同，其人才培养需要更多依托科研平台、科研项目，要能让学生接触到世界最前沿的知识。科教融合在研究生教育阶段不是一种理想，而应该是一种常态。研究生创新人才培养在很大程度上比拼的其实是科研平台。以大家熟知的钱学森为例，除了他的个人努力之外，他的成才与其能在导师冯·卡门帮助下接触到最前沿项目和知识是密不可分的。比如，美国军方会把英国情报部门得到的关于德国火箭最新技术分享给冯·卡门，后者也会在钱学森还非常年轻的时候就让他加入美国国防部科学咨询团等等机构。

其次，相对于科研院所，我国高校的整体科研平台又是相对落后的。在我国，真正称得上是国之重器的科研装备、科研项目，由高校主导承担的几乎没有。这跟我国长期以来形成的“科研主要靠科研院所，高校主要是人才培养”这种二分思维密切相关。我们可以从研发经费这个基本指标来证明。笔者根据公开数据统计分析了几个国家的研发经费投入情况后发现，我国高校研发经费投入只占到国家总研发经费的7.7%，美国英国法国都是我们的2—4倍。也就是说，国家投入了100元研发经费，给高校是7元多一点。而且不仅绝对值低，相对值还低，即在不多的高校研发经费中，政府只占到54%，这也比美国英国法国都低（法国的高校科研经费中73.4%来自政府财政）。如果说这是因为“我国国家穷所以给高校的经费少”也就罢了，但事实上是在政府财政的科技投入经费中，划拨给高校的比例也非常低，只有9.7%。也就是说，在政府财政支出的100元科技经费中，给高校是9.7元。而其他主要国家基本上没有低于30%的：美国是31.5%，英国是57.3%，法国是34.5%。只有印度比我们还低，不足5%。在这样的一个格局中，与欧美发达国家的高校相比，我国高校可谓一开始就“输在起跑线上”。

如果再考虑研究生人员经费比例，那情况就更糟糕了。二战后，美国高等教育迅速崛起的经验之一是强化研究生教育，把基础研究与研究生教育紧紧地统一起来，把大量重大专项经费投入研究生招录和培养工作中。但我们的经费主要用在“物”而非“人”上。我国科研经费的人力支出比例是28%，而美国是66%，法国是61%，德国是60%。要加强拔尖创新人才培养，必须尽快改变这种局面。一是下大力气破解我国特有的科研院所和大学分割的局面，向大学投入更多科研资源，让大学的科研水平尽快提升到国家水平。大学若不能代表一个国家的最高科研水平，这对国家人才培养特别是拔尖创新人才培养将是严重的伤害。二是大幅加大研究生培养经费支出，增加研究生收入。这一方面是把研究生真正看作科研生力军，而不仅仅是“学生”；另一方面也有利于吸引更多高质量的本科生积极从事科学研究工作。

作者：柯政，李恬.

来源：《全球教育展望》2023年4月